Ott 29 2016

Educare alla pace al tempo della guerra permanente

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Educare alla pace. Ma cosa significa?

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Educare alla pace: questione complessa. Intanto c’è la parola “educare” che ha valenze differenti per chiunque la pronunci, valenze che per ogni cultura e per ogni diversità di genere, di nazionalità, di religione, hanno differenti sfumature.

Sì, non è facile. Bellissimo osservare la marcia della pace Perugia-Assisi, le persone colorate di sorrisi e parole gentili reciproche, portatrici di un segno di amore e di esempio. Tuttavia, l’educare non parte soltanto da chi come loro è già”arrivato” ad Assisi, parte dal momento della nascita e dai contatti, dalla rete di relazioni quotidiane e dentro la rete. Sicuramente la scuola, fin dal nido, si accorge per prima che i gruppi giocosi e sereni dei piccoli hanno già in sé il germe dei contrasti, e su quei contrasti dovrebbe riflettere e infine agire a seconda delle situazioni affettive ed emotive che si creano volta per volta.

Educare, estrarre il succo più dolce da ognuno e ognuna, presuppone un avvicinamento delicatissimo alla persona del piccolo e ai suoi giovani genitori. Anche ai genitori, i quali appena divenuti tali, vengono toccati dal soffio delle parole “mio”e”io” “la mia educazione è questa”: parole che del resto ogni essere umano “sente” prepotenti dentro di sé allo sbocciare delle relazioni con sconosciuti un po’ “ingombranti”. Inizia qui l’avventura dell’”educazione alla pace”: dai primi passi, i quali, uno dopo l’altro, si mettono in un cammino in una marcia delicata sul duro terreno di “mio”, “io”, “la mia educazione è questa”.

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La figura di chi educa è importante, così come sono importanti la Costituzione e le Leggi. Insieme potrebbero cominciare ad accordarsi ricordando che esse sono qui proprio perché da tempi innumerabili ce ne è bisogno per condurci alla fine, fine che perdura in tempi futuri altrettanto innumerabili. Di esse c’è estremo bisogno e sappiamo bene che non bastano a regolare la convivenza in casa, per le strade, fra amici e, in particolare, insieme con quelli che si considerano gli “altri”.
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Ma se chi educa, chi fa le Leggi, chi dovrebbe tenere in alta considerazione una Costituzione nata proprio per scongiurare le guerre di qualsiasi tipo, da quelle interne a quelle esterne, trova espedienti per aggirare gli ostacoli e riportare il tutto sulla strada della velocizzazione delle scelte che riguardano un intero popolo, si rischia di riprodurre il seme della guerra. Il rischio di una politica del “fare” velocemente è quello di far dimenticare che la democrazia è lenta (per approfondire il bisogno di educare alla lentezza, leggi il quaderno Ci vuole il tempo che ci vuole), che ancora non è compiuta, che sovente dà spazio a chi ha la lingua più lunga e l’intelligenza per portare acqua al proprio “io”, al proprio “mio”, alla convinzione che esista un unico tipo di “educazione”, quella che rispetta i tempi in cui si vive, ma non rispetta quelli a venire. Cioè quelli dell’utopia.
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Tante sono le “scuole” di pensiero e di azione per educare l’infanzia, tuttavia quella costituzionale dei diritti e dei doveri di ogni cittadino e cittadina dovrebbe farci meditare su numerose scelte che sono state fatte e che si fanno per comprendere che per marciare in direzione della “pace”, i singoli della marcia contano eccome, e chi ha a che fare con l’inizio della camminata, insieme con i piccoli singoli che incontra, sa che procede sul territorio minato delle differenti provenienze e, senza annullarle, sa che deve armonizzarle e farle sfociare nell’interiorizzazione del rispetto verso la fioritura di un’affettività accogliente e serena.
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Ma il come farlo è complesso e insidioso perché studi e teorie, cuori e intelligenze proprie e di altri indicano strade che di primo acchito possono sembrare scintillanti di luci, piane e percorribili in velocità, adornate del “nuovo” che avanza per tutto velocizzare e rendere concreto e pragmatico, in linea con i tempi del presente, il quale sempre pretende soluzioni pratiche e di pubblica e facile comprensione. La semplificazione pare bella, eppure va in direzione contraria all’educazione alla pace. A essa sfuggono il tempo della mediazione, il tempo della ricerca, il tempo del dialogo che si fa conversazione, il tempo dei corpi che si devono avvicinare negli spazi dati, il tempo del compromesso verso l’alto, il tempo del giudizio che scarta, sfuggono gli scarti da recuperare, le ferite da curare.

Educare alla pace si potrebbe, se si comprendesse che la guerra nasce nel cuore dei piccoli di tutto il mondo quando li si induce con strumenti educativi a marcare più le differenze d’origine che non ad esaltare le possibilità della “bravura” individuale costruita insieme con altre “bravure” individuali.

La guerra nasce nei cuori dei piccoli quando li si educa a essere principi unici e li si esalta per un principato che esclude le ragioni dell’altro, i procedimenti dell’altro, le debolezze e i punti di forza dell’altro. Nasce così e si perpetua nella Storia dei popoli.

La guerra è qui, nei nostri condomini, nei nostri giardini, nei giocattoli dei piccoli, nei cortili, in spiaggia, in montagna e tante volte nella nostra scuola dei piccoli quando non li aiuta a gioire delle proprie scoperte, a mediare i conflitti, a imparare a diventare maestri di se stessi, quando li differenzia con scale di giudizio o parole giudicanti. Ma la guerra è nei cuori dei bambini anche se si sentono presi per il naso da adulti insinceri che invece di aiutarli ad accedere al sapere in modo profondo e competente, li blandiscono e non li ascoltano ragionare, sbagliare, riprendersi e ricadere, quando non li avviano alla bellezza dello studio personale che dà ai singoli la possibilità di sapere il perché della propria storia e di quella della Terra su cui vivono, il perché delle cose, il perché delle differenze fra culture e costumi. La via della pace è fatta di scalini che andrebbero saliti ogni giorno insieme, proprio a cominciare dal respingere tutto ciò che non ha sfumature, che ha fretta, che può rientrare in schemi, per inglobare, stringere, rafforzare tutto ciò che è complesso, inaspettato, nuovo e diverso. Sorprendentemente chi insegna per educare e anche istruire alla pace per mezzo dello studio della storia degli altri, sa che tutte le programmazioni e i progetti, anche i più straordinari e comprensivi di aneliti di libertà e creatività rassicurano a tal punto l’adulto da rischiare di trasformarlo in un despota inconsapevole se la sua sicurezza viene minata dagli innumerevoli “casi” dell’umanità che lo stesso adulto incontra mentre “pretende” adesione a ciò in cui crede. La guerra nasce dai piccoli dispotismi di ogni giorno. E la pace nasce da un ascolto talmente difficile ma talmente necessario da diventare quello che indica giorno per giorno una programmazione e una progettazione diversi.

E a ogni buon conto, l’idea di cosa sia la pace nasce ogni attimo nel quotidiano quando riconosciamo il seme della guerra in noi e negli altri nel momento in cui abbandoniamo lo sforzo del cammino sulla strada tortuosa della democrazia, sforzo immane che spesso stanca e fa prendere scorciatoie, le quali però portano dritte dritte al sentimento guerriero che alberga in chi si sente respinto e abbandonato al proprio destino solitario.

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* Maestra, autrice di “2014, odissea nella scuola”, ha aderito alla campagna Facciamo Comune insieme

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Fonte: comune-info

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Feb 6 2015

Don Milani, Gramsci e la scuola pubblica italiana

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Milani, Gramsci e i bisogni educativi speciali

di  Antonio Vigilante*

Negli anni Sessanta uno degli studenti della scuola di Barbiana venne bocciato all’esame presso la scuola statale. Don Lorenzo Milani ne ragionò con i ragazzi della sua scuola, e ne venne fuori quel durissimo atto d’accusa contro la scuola pubblica italiana che è la Lettera a una professoressa. Oggi le cose sarebbero andate diversamente. In quanto contadini e montanari, gli studenti di Barbiana sarebbero stati considerati studenti con bisogni educativi speciali (la direttiva ministeriale sui bisogni educativi speciali del 27 dicembre 2012 ricomprende in questa categoria anche lo svantaggio «socio-economico, linguistico, culturale»); si sarebbe fatto per loro un piano educativo personalizzato, e con ogni probabilità sarebbero stati promossi.

Don Milani ne sarebbe stato contento? Per nulla. Anzi: si sarebbe indignato come solo lui sapeva fare. Perché il centro del discorso della Lettera non è, come molti che l’hanno letta distrattamente o che non l´hanno letta affatto credono, la richiesta di non bocciare. C’è anche questo, nel libro; ma c´è soprattutto la denuncia del carattere esclusivamente ‒ nel senso etimologico: che esclude ‒ borghese della cultura scolastica. La scuola è quel posto in cui il ragazzino figlio di contadini, abituato a salire sugli alberi, deve saper giocare a basket. La capacità di salire sugli alberi non conta nulla, non è una cosa borghese e non ha dunque nulla a che fare con la scuola. Il gioco della scuola è truccato: è un campo sul quale giocano borghesi e proletari, ma le regole sono quelle decise dai borghesi. E i proletari, inevitabilmente, perdono. Non perché siano meno capaci, non perché siano idioti: semplicemente perché la cultura scolastica non è la loro cultura.

Voleva, don Milani, che la scuola non fosse più espressione della sola classe borghese, che si aprisse ad accogliere le culture altre, che comprendesse il mondo dei contadini e degli operai non meno del mondo borghese. Voleva una scuola in cui si studiasse il contratto dei metalmeccanici, e non solo i classici della letteratura.

Ed ecco invece cosa succede. Chiunque provenga da una cultura non borghese viene dichiarato svantaggiato. «Svantaggio socio-culturale» è il nome che si dà ora qualsiasi modo di essere che non rientri nei canoni borghesi, così come comportarsi in modo non conforme alle aspettative della scuola borghese significa essere non scolarizzati (espressione atroce tristemente diffusa nel linguaggio dei docenti).

Invece di fare una scuola diversa, che dia voce anche a chi non è borghese, consideriamo chi non è borghese come un poveraccio di cui avere compassione, uno che senza avere colpa si trova indietro, e nei cui confronti bisogna essere comprensivi. Se don Milani era esigentissimo con i suoi ragazzi, non risparmiando loro nemmeno la frusta, ora agli svantaggiati si dà una scuola diluita, meno impegnativa, più facilmente digeribile. Ricorrere all’etichettamento – un etichettamento che avrà naturalmente conseguenze non lievi – è molto più semplice ed economico che ripensare a fondo la scuola.

Accade, insomma, quello che per Antonio Gramsci bisognava evitare. Nei Quaderni del carcere il filosofo prevedeva la situazione che si sarebbe creata con la nascita della scuola di massa: il figlio dell’operaio, non abituato al lavoro intellettuale, va a scuola e trova molte più difficoltà del ragazzino di una famiglia con tradizione intellettuale.

Ecco perché ‒ scriveva ‒ molti del popolo pensano che nella difficoltà dello studio ci sia un «trucco» a loro danno (quando non pensano di essere stupidi per natura): vedono il signore (e per molti, nelle campagne specialmente, signore vuoi dire intellettuale) compiere con scioltezza e apparente facilità il lavoro che ai loro figli costa lacrime e sangue, e pensano ci sia un «trucco». In una nuova situazione, queste quistioni possono diventare asprissime e occorrerà resistere alla tendenza di render facile ciò che non può esserlo senza essere snaturato. (Gramsci 1975, 1549-1550)

Il trucco in effetti c’era e c’è, e non è soltanto nel fatto che chi viene da una famiglia di operai e contadini non è avvezzo a certe fatiche. L’esperienza di Barbiana dimostra che dei figli di contadini possono sobbarcarsi un lavoro intellettuale anche molto consistente, se si tratta di un lavoro che ha contatti reali con la loro vita e la loro cultura. La disaffezione per la scuola nasce da altro. I figli dei contadini provano disaffezione per una scuola in cui si impara a vergognarsi dell’essere contadini; l’alternativa è che amino la scuola e si vergognino delle loro origini.

La scuola attuale si pretende multiculturale, anzi interculturale. I documenti che la riguardano sostengono che le differenze culturali di cui i sempre più numerosi studenti stranieri sono portatori devono essere valorizzate nel modo migliore, e ciò può accadere solo se la cultura dominante, quella che ospita, entra in dialogo con esse, in un fecondo rapporto di scambio reciproco. Chiacchiere. Quella che abbiamo è, invece, una scuola penosamente monoculturale. Il crocifisso alle pareti, difeso con un fanatismo degno di miglior causa, esprime la chiusura sostanziale dell’istituzione a qualsiasi identità religiosa che non sia quella cattolica. La storia, la filosofia, la poesia, l’arte che si studiano sono quelle occidentali. La cultura manuale ed il lavoro, di cui i più grandi pedagogisti hanno affermato l’insostituibile valore educativo, sono banditi dalla scuola. L’ideale umano che la scuola impone oscilla tra l’intellettuale borghese, l’impiegato statale e l’uomo d’affari. Buona parte del compito sociale della scuola consiste nel giustificare le attribuzioni di status e la distribuzione dello stigma sociale. Grazie alla scuola, chiunque aderisca alla cultura borghese, ai suoi valori, al suo stile di vita (che, ricordava Illich, è anche uno stile di consumo) ha uno status sociale elevato; chi lo contesta, in modo più o meno consapevole, è colpito dallo stigma sociale. Grazie alla scuola, la mano che tiene la penna è più socialmente apprezzata e riconosciuta della mano che tiene la zappa.

l compianto Gianfranco Zavalloni, preside-contadino, raccontava la sua esperienza come presidente di commissione all’esame di licenza media (Zavalloni 2012). Agli orali gli annunciarono che lo studente che stavano per esaminare era il peggiore della scuola. Si trattava di un ragazzone di campagna, che lavorava le terre insieme a suo nonno. Zavalloni lo interrogò di persona: non sul programma scolastico, ma sui dettagli del suo lavoro, sul passaggio dei prodotti dalla terra al mercato, fino alla vendita. Lo studente si espresse con proprietà di linguaggio, mostrando il possesso di conoscenza multidisciplinari connesse al suo lavoro. Fece, insomma, un buon esame; e «i professori commentarono il tutto dicendo “ma noi in tre anni non l’abbiamo mai sentito parlare così bene e con tale competenza” e poi “non sapevamo nulla di tutto questo”». Con i bisogni educativi speciali i professori potranno continuare a «non sapere nulla di tutto questo» ‒ dei mondi culturali che sono oltre il raggio della cultura scolastica ‒, illudendosi per giunta di essere inclusivi.

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Fonte:  comune-info.net

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* Antonio Vigilante vive a Siena, dove insegna psicologia e scienze umane in un istituto professionale. Si occupa di teoria e storia della nonviolenza, di pedagogia e di filosofia interculturale. Il suo ultimo libro è: L’educazione è pace (Edizioni del Rosone, Foggia 2014). Possiede un blog personale all’indirizzo: http://antoniovigilante.blogspot.it

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